La evaluación educativa

1.- ¿Qué es la evaluación?

El concepto de evaluación proviene y deriva del concepto de valor. Literalmente, evaluar significa “estimar, apreciar, calcular el valor de algo” (RAE, 2010). Así mismo, la evaluación educativa se entiende como “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos” (RAE, 2010).

Estimamos, apreciamos o “sentimos” el valor de algo. Por lo tanto, los valores se expresan a partir de nuestra manera de “sentir”, es decir, de nuestra emocionalidad.

Por supuesto que las emociones se manifiestan en el cuerpo y que estas manifestaciones pueden ser observadas y descritas por alguien externo, pero su sentido no proviene de sus efectos fisiológicos. Se trata, más bien, de emplazamientos, de dis-posiciones que asume el sujeto para enfrentar determinadas situaciones. El sujeto aprehende el mundo desde las emociones. La alegría, el miedo, la ira o la ansiedad no se producen en abstracto: son la expresión de una relación intrínseca entre un sujeto emocionado y un objeto emocionante. Cotidianamente establecemos un sinnúmero de relaciones con los demás y con las cosas cargadas de expresiones afectivas. Aceptación y rechazo; gusto, disgusto, motivación, interés, temor, impaciencia, satisfacción, curiosidad y una interminable lista de palabras que representan el modo en que “sentimos”. En el fondo, las emociones son dis-posiciones corporales y psicológicas a través de las cuales accedemos a la experiencia, en un mundo donde los objetos poseen significado y valor.

Un sujeto en situación, que dentro de sus posibilidades, cuenta con un cuerpo y es capaz de utilizar el lenguaje, accede, desde sus emociones, a un mundo provisto de significado. Vale decir, siente un mundo provisto de significado y al sentirlo, estima, aprecia su valor: “se ven las líneas del cuadro, pero no su belleza: la belleza se siente, se estima”.

La estimación se relaciona directamente con la medición. Medir no es lo mismo que evaluar, a pesar de que se trata de conceptos profundamente relacionados. De acuerdo a la definición de diccionario, medir es “comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera” (RAE, 2010). Como puede observarse, estamos hablando de un ejercicio de cuantificación, que se basa en el uso de un patrón que sirve como referencia para determinar la magnitud de un objeto o fenómeno.

Desde el punto de vista de nuestro estudio, añadiremos lo siguiente. La comparación de una magnitud, que sirve de patrón de referencia, con otra, que es el objeto o fenómeno medible, requiere la abstracción de características o propiedades en los objetos observados.

La medición se basa en la cuantificación de los fenómenos y la cuantificación de los fenómenos requiere de la utilización de un patrón de referencia o de comparación. La comparación es una operación mental que lleva a cabo el sujeto, desde una determinada perspectiva y que requiere del uso de la memoria. Para comparar y medir, este sujeto puede valerse de instrumentos, de herramientas o de medios que amplían sus posibilidades de acción. Los resultados de su medición tendrán significado y sentido sólo para otros sujetos que puedan comprender el fenómeno y la manera en que fue cuantificado este fenómeno, mediante el uso de un patrón de referencia o de comparación.

Ahora bien, no toda comparación deriva, necesariamente, en una medición cuantitativa.

Comúnmente se dice que la medición de una superficie es un acto objetivo, mientras que la apreciación en el parecido de dos imágenes que representan un objeto, es un acto subjetivo. Esto podrá ser cierto, dependiendo de qué entendamos por objetivo y subjetivo. Si por un hecho “objetivo” nos estamos refiriendo a una verdad independiente del sujeto, discrepamos de esta afirmación. Existen fenómenos, de distinta naturaleza y complejidad, que los seres humanos podemos identificar y que se caracterizan por ser estables y predecibles: una mesa no cambia de tamaño porque nos encontremos molestos o inspirados, o porque la manipule un hombre de cuarenta años o una mujer de veinticinco, como tampoco el pie de metro que se utiliza para definir sus dimensiones. Sin embargo, muy distinto es afirmar que la medida que se toma de una mesa constituye una verdad en sí misma, que nada tiene que ver con un sujeto que es capaz de medir y de cuantificar, siempre desde una perspectiva como ser humano. Aunque parezca de perogrullo, somos capaces cuantificar el tamaño de un objeto, primero que todo, porque somos capaces de reconocer objetos y de abstraer propiedades en los objetos que reconocemos.

Tanto la comparación que se lleva a cabo para determinar la longitud de un objeto en el espacio, como aquella que nos permite juzgar el parecido de una figura con el objeto que representa, requieren de la perspectiva de un sujeto que, a partir de una mirada intencional, descubre formas, reconoce personas y caras, construye mensajes con significado a través del lenguaje y comprende aquellos que otras personas elaboran.

El reconocimiento de una cara, de una persona o de una cosa, a través de una imagen, requiere, primero que todo, de una perspectiva humana, capaz de identificar objetos en un mundo, provisto de significado y, por ende, de lenguaje; de signos y de símbolos; y de imágenes que funcionan como representantes de los objetos que experimentamos. Así mismo, de estos objetos, podemos abstraer e identificar otros objetos (o fenómenos), como constitutivos del conjunto mayor.

Ahora bien, ante propiedades complejas asociadas a un objeto, como la expresividad de una imagen, que depende en gran medida de la valoración (en sentido afectivo, como se explicó anteriormente) que lleva a cabo el sujeto en relación al fenómeno, es posible tratar de sistematizar la apreciación y el juicio que lleva a cabo un sujeto, desglosando ciertos parámetros o criterios que descomponen la propiedad (fenómeno) en otras propiedades más específicas.

Si entre las dos imágenes que comparo (la fotografía y la caricatura), verifico la presencia o ausencia de estos criterios, construiré una lista de cotejo. Si asigno un valor numérico a cada uno de estos criterios dentro de una escala, tendré una escala de apreciación. Si describo verbalmente posibilidades de manifestación de estos criterios, desarrollaré una rúbrica.

Existen propiedades en las cosas que son susceptibles de ser cuantificadas con relativa facilidad, mientras otras son difíciles de cuantificar, porque se relacionan con experiencias que no sólo tienen que ver con nuestra capacidad de percibir, sino también de “apreciar” y que, por lo mismo, requieren de un saber más complejo. Estas propiedades complejas, se objetivan, en primera instancia, mediante el uso de un lenguaje verbal no matemático: hablamos de ellas, las enseñamos y las aprendemos, las señalamos en en la comunicación. En una segunda instancia, podemos intentar sistematizar nuestra manera de apreciar estas propiedades complejas, y tradicionalmente llamadas “subjetivas”, a través de la cuantificación. Sin embargo, no porque las cuantifiquemos se convierten en descripciones “objetivas”, con valor y realidad en sí mismas. Lamentablemente, pareciera que en el ámbito de la educación continúa prevaleciendo un punto de vista que da por hecho que las mediciones cuantitativas que se realizan poseen un carácter objetivo (en el sentido de “objetividad sin paréntesis”). Si no, es difícil explicar por qué existe con tanta fuerza una obsesión generalizada por las mediciones de tipo estandarizado.

El aprendizaje, es un concepto amplio e intangible. Es una construcción mental que existe en el lenguaje y que se vincula con otra construcción mental que tampoco puede ser vista ni tocada directamente: el saber. Por otra parte, el saber, que es lo que se utiliza para medir o para describir el aprendizaje, sólo puede ser observado a través del comportamiento. Sin embargo, el comportamiento humano se produce en contextos de interacción humana y, por lo tanto, su alcance, su valor y su significado siempre es interpretado por alguien.

2.- La evaluación educativa y el saber

El aprendizaje no es observable de manera directa, sino a través del saber. Para describir y asignar valor a este saber, es necesario esperar un resultado en torno al comportamiento de alguien. Sin embargo, el aprendizaje es un proceso, por lo tanto, no basta con describir y asignar valor al saber que alguien puede manifestar en un momento dado, a través de su comportamiento, sino que se requiere observar y describir un cambio en este saber.

En la educación formal, en términos generales, la evaluación está centrada en dilucidar el saber de los estudiantes, y no en acompañar su aprendizaje. Comúnmente se toman pruebas en momentos específicos. Pruebas que preguntan todo tipo de cosas y que los(as) estudiantes deben responder, en función de patrones de respuestas que se consideran correctas o apropiadas y que el(la) profesor(a) utiliza como parámetro de comparación para asignar valor a sus respuestas. Esta valoración suele traducirse en una calificación, que forma parte de un sistema de calificaciones que determina premios, castigos, reconocimientos de diversa naturaleza y la promoción de los(as) estudiantes, en diferentes cursos y niveles.

Evaluar el cambio en el saber que implica el aprendizaje de alguien, es una tarea compleja que involucra sus capacidades personales, su historia, sus motivaciones, su forma de entender el medio y de darle significado. Cualquier saber que se adquiere no está separado del conjunto de saberes que conforman nuestra capacidad de adaptación en el mundo en el que nos desenvolvemos. Por ejemplo, para que un niño aprenda a manejar una bicicleta necesita haber adquirido cierto dominio de los movimientos y del equilibrio de su cuerpo, además de tener la capacidad de comprender las instrucciones verbales que le entrega la persona que le enseña y un cierto dominio de la emoción del “miedo a caerse”, que tienden a paralizarlo. Así mismo, el saber que adquiere cuando aprende a manejar un bicicleta impacta un conjunto de otros aprendizajes, como su capacidad de percibir, a través del sentido de la vista, el volumen y la profundidad de los objetos que aparecen en su camino cuando se desplaza con velocidad.

Cuando la evaluación estandarizada se utiliza para clasificar a los estudiantes, muchas veces se está desconociendo que el aprendizaje tiene lugar en un sujeto en situación, con una historia que determina aquello que es y que sabe, y con un futuro que da sentido y dirección a aquello que es y que sabe.

En resumen, ante la pregunta ¿qué evaluar en la educación?, responderemos: el aprendizaje y el saber. El aprendizaje como un proceso de crecimiento y adaptación, esencialmente subjetivo, en el que se modifican los saberes, entendidos en un sentido amplio. Quién está en mejores condiciones para evaluar el aprendizaje es el propio sujeto, no sólo porque es el que conoce en profundidad cómo ha sido la transformación de su saber, sino también porque esta transformación, en lugar de ser un proceso mecánico, responde a su intencionalidad, al sentido que ha orientado su acción en el mundo que transforma y a partir del cual se transforma.

El saber, en cambio, puede objetivarse (objetividad entre paréntesis) a través del comportamiento y, por lo tanto, puede ser evaluado por alguien que observa este comportamiento, a partir de ciertas expectativas. Es importante tener en cuenta lo siguiente: son estas expectativas las que nos permiten asignar valor al comportamiento del “otro”, del estudiante que aprende, del estudiante que “sabe”. Tenemos que ser muy cuidadosos, claros y responsables en lo siguiente: la evaluación, aún cuando se base en complicadas mediciones cuantitativas, constituye un juicio de valor, una apreciación que se sustenta en expectativas de carácter subjetivo. En este sentido, la educación formal necesita desarrollar un equilibrio entre las expectativas internas del estudiante, que son la base de su motivación y de su proceso de aprendizaje, y las expectativas externas al estudiante, en relación al desarrollo y la expresión de sus saberes. Expectativas que provienen de la sociedad, de la escuela, de la familia y de los docentes.

Por supuesto, que la evaluación del comportamiento del estudiante, como expresión objetiva (entre paréntesis) de su saber, es y debe ser una práctica fundamental dentro de las instituciones educativas. Sin embargo, y, al mismo tiempo, esta evaluación tiene que ser un aporte al proceso de aprendizaje del sujeto y no un obstáculo, no un elemento que coarte e inhiba su curiosidad, su autopercepción, su autonomía y el desarrollo de su pensamiento.

3.- La evaluación de los factores que condicionan el aprendizaje

Para fomentar y desarrollar el aprendizaje, no solamente es necesario valorar el saber y el proceso de transformación del saber de quién aprende. Hay un conjunto de factores que también tiene sentido valorar de manera intencionada, ya que determinan la disposición que alcanza el aprendiz en relación a la situación de enseñanza-aprendizaje:

  • El docente
  • Los objetivos o competencias a alcanzar
  • La metodología de trabajo
  • Los recursos disponibles y el espacio
  • La evaluación (metaevaluación)

4.- Finalidad de la evaluación

En términos generales, evaluar permite transformar la disposición de alguien hacia algo, condicionando la interpretación del pasado y el sentido de las acciones hacia el futuro. En apartados anteriores veíamos que el valor está relacionado, directamente, con las emociones: por una parte, sentimos el valor de algo, por otro lado, valoramos a partir de aquello que sentimos. Veíamos, así mismo, que las emociones son emplazamientos, disposiciones, que asume el sujeto y desde las cuales aprehende el mundo en el que interactúa. Decíamos, también, que medición y evaluación no son sinónimos, a pesar de que ambas actividades se llevan a cabo desde la intencionalidad humana. Muchas veces, la evaluación se apoya en una medición de tipo cuantitativo; siempre, en una estimación de los fenómenos, en función de determinadas expectativas.

La principal función de la evaluación, por lo tanto, es determinar nuestra disposición para hacer, para actuar.

Desde la perspectiva de la evaluación del aprendizaje y del saber, cuando hay evaluación, alguien evalúa y alguien es evaluado. El evaluado puede también hacer el papel de evaluador hacia sí mismo. En este caso, hablamos de autoevaluación. Cuando es una persona externa quién evalúa a otra, hablamos de heteroevaluación. La coevaluación, por su parte, podríamos decir que es una forma de la heteroevaluación, pero que se aplica entre pares: por ejemplo, cuando un estudiante evalúa a otro.

La evaluación puede tener un sinnúmero de propósitos diferentes, desde el momento en que se entiende como un ejercicio de valoración de algo o de alguien, que determina la disposición para actuar de una manera o de otra. El inventario de verbos que se podría identificar, no tiene límite. Lo importante es tener en cuenta que esta valoración no se realiza en abstracto, si no que siempre implica a alguien que valora, y cuando esta valoración se lleva a cabo sobre otro, conlleva un tipo de vínculo, un tipo de relación, entre seres humanos. Aún cuando la evaluación se apoye en máquinas, en pautas cuantitativas, en robots o en sofisticados instrumentos de observación, el juicio que se emite es un juicio humano, basado en expectativas que, por lo tanto, determinan una forma de interrelación humana. ¿Para qué alguien evalúa a otro? ¿Para qué alguien se evalúa a sí mismo? En toda evaluación subyace siempre una intencionalidad, que determina el sentido de la evaluación, las acciones que se llevan a cabo posteriormente a dicha evaluación y el tipo de trato que se establece entre quienes participan del proceso.

A partir de la finalidad de la evaluación, podemos identificar las siguientes funciones:

  • Determinar posibilidades de desarrollo para los estudiantes, a partir de sus saberes
  • Fomentar el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores
  • Transparentar y mejorar la comunicación entre el profesor, los estudiantes y el resto de los actores que intervienen en el proceso
  • Valorizar y adaptar elementos de contexto que condicionan el aprendizaje del estudiante
  • Canalizar información útil, precisa y oportuna a instancias externas que pueden aportar al mejoramiento del proceso educativo

5.- Procedimientos de evaluación

lenguaje

Lo primero que tenemos que clarificar es que la evaluación es parte del aprendizaje. Su principal función es contribuir a su desarrollo. Por lo tanto, debemos pensar en las actividades de aprendizaje y luego en la manera cómo evaluaremos estas actividades. Lo lógico es que todas las actividades de aprendizaje deben ser valoradas y, por lo tanto, evaluadas. No hay actividades de aprendizaje, por una parte, y actividades de evaluación, por otra.

En coherencia con lo anterior, entenderemos la evaluación, más que como un mecanismo para emitir juicios y premiar o castigar, como parte de un proceso de investigación que permite recoger, analizar y sistematizar información para tomar buenas decisiones, principalmente, en torno al aprendizaje de los estudiantes. En el fondo, el profesor es un investigador: su objeto de estudio es el saber y el aprendizaje de los estudiantes y, en particular, de cada estudiante. Así mismo, los estudiantes son investigadores de su propio aprendizaje. Los procedimientos para evaluar serán equivalentes, por lo tanto, a los procedimientos que se utilizan para investigar: recoger información relevante, describirla, analizarla e interpretarla, en función de objetivos de aprendizaje.

Al tratarse la evaluación de una actividad reflexiva, los instrumentos que se utilizan para evaluar, se basan en el uso del lenguaje, ya sea a través de descripciones que permiten objetivar el fenómeno evaluado, o mediante la identificación, medición y valoración de criterios e indicadores.

a) Instrumentos de evaluación basados en descripciones

Si entendemos la aplicación de una evaluación basada en descripciones verbales, como parte de un riguroso proceso de investigación que nos permite recoger información en torno al saber y al aprendizaje de nuestros estudiantes, en lugar de verlo como un mecanismo subjetivo que simplemente complementa las calificaciones que se obtienen en un curso mediante la utilización de pruebas, necesitaremos desarrollar un procedimiento integral que nos permita obtener información de diferentes maneras, en diferentes momentos y a través de distintos actores. Desde esta perspectiva, es recomendable la construcción paulatina de memorias, portafolios o cuadernos de registros, por parte del profesor y de los estudiantes, los cuales pueden contener observaciones, reflexiones, entrevistas, evidencias de trabajo, etc. Mientras se lleva a cabo el proceso, estos registros ayudarán a comprender la propia acción y mejorar las formas de participación, y al final del este proceso, constituirán un valioso antecedente para evaluar el saber y el aprendizaje en el curso.

b) Instrumentos de evaluación basados en cuantificación de criterios

Para expresar los criterios de evaluación, hay que tener en cuenta que, al ser construcciones verbales cuya decodificación depende de cada sujeto, es necesario utilizar el lenguaje de manera precisa, tratando de apelar a referentes claros y no demasiado abstractos, ya que lo que se trata de observar y valorar mediante estos criterios son comportamientos y no entelequias. En este sentido, es conveniente proponer estos criterios a los estudiantes al inicio del proceso educativo, así como dejar un espacio para que los comprendan, pregunten en torno a su significado y realicen sugerencias para adaptarlos y modificarlos, si es que lo estiman necesario.

Cuando estos criterios se refieren a saberes o a aprendizajes, existen diferentes maneras de redactarlos, dependiendo del modelo de formación y de evaluación que se esté utilizando. Estos criterios pueden redactarse como objetivos e indicadores de objetivos o como competencias.

En relación a la cuantificación de los criterios de evaluación, en términos generales, el procedimiento se realiza de la siguiente forma: una vez que se definen dichos criterios, se puede establecer a) una escala binaria que permite reconocer la presencia/ausencia del elemento que se está evaluando, o b) representar la evaluación del elemento a través de valores discretos o continuos.

En cada uno de estos casos es posible traducir a números la valoración que se lleva a cabo en relación a los indicadores y, posteriormente, realizar cálculos matemáticos para describir cuantitativamente un determinado fenómeno. Se supone que los cuestionarios, los test y las pruebas de rendimiento están basadas en la evaluación a través de criterios y que permiten medir y calificar el saber y el aprendizaje de los estudiantes. Vale decir, son actividades que requieren que el estudiante se comporte de una forma determinada (responda) y, en función de los indicadores que se han establecido para evaluar su comportamiento, se pueda determinar cuánto sabe o cuánto ha aprendido.

Para que la evaluación basada en criterios realmente tenga sentido, debe estar integrada dentro de una propuesta global de evaluación que, primero que todo, redefina el propósito del evaluar y modifique los roles tradicionales incorporados en la escuela. El estudiante es un aprendiz, un sujeto en formación, con inquietudes, motivaciones y con la necesidad de crecer y de adaptarse, positivamente, como ser humano. El docente, por su parte, no es un mero reproductor de contenidos y de prácticas carentes de significado, sino un profesional de la educación, con perfil de investigador del aprendizaje humano, que está para acompañar, retroalimentar y guiar al estudiante en su proceso de formación.

c) Instrumentos de evaluación basados en la cualificación y cuantificación de criterios: rúbricas

La rúbrica o matriz de evaluación es un instrumento basado en la cualificación y la cuantificación de criterios de evaluación. A diferencia de una escala de apreciación, en que simplemente se cuantifica a través de números consecutivos la manifestación de un determinado criterio, en la rúbrica cada valor numérico se precisa a través de una descripción verbal, que especifica la manera en que el criterio se realiza. Este valor numérico también puede expresarse a través de conceptos, como por ejemplo, “excelente”, “bueno”, “regular” o “deficiente”.

6.- Integración de los procedimientos de evaluación en un método de evaluación de saberes a través de actividades de aprendizaje

Las actividades que llevamos a cabo (que transforma el mundo que nos rodea y modifica nuestra experiencia) se expresan de diferentes formas y con distintos niveles de complejidad. Hay actividades que ponen en juego, principalmente, nuestro intelecto, otras nuestra emoción y otras nuestra capacidad física. Podríamos precisar más y decir que involucran, en mayor o menor medida, alguna(s) de nuestras inteligencias, basándonos en la teoría de las inteligencias múltiples de Garner (1983): musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.

Las actividades, no solo involucran nuestra inteligencia de distintas maneras, sino que, también, lo hacen con diferentes niveles de complejidad.

Hay actividades que se relacionan, simplemente, con el comportamiento que pone de manifiesto una persona a través de sus capacidades; otras, en cambio, proyectan estas capacidades en alguna herramienta, instrumento, artefacto o prótesis, amplificando las posibilidades de transformación que tiene el sujeto en relación al mundo.

Las actividades que lleva a cabo un sujeto pueden ser de carácter individual o articularse con las actividades de otros sujetos, formando parte de una acción o trabajo colectivo.

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a) Las actividades de aprendizaje como evidencias de desempeño

La actividad, en términos generales, y el hacer que involucra, posee dos dimensiones: la transformación que alguien realiza del medio que le rodea y de sí mismo, y la percepción de aquella transformación por el sujeto o por los demás.

En relación a la primera dimensión, el sujeto transforma el mundo que le rodea mediante su acción, desde una perspectiva intelectual y emocional. Los demás no ven está perspectiva, sino el mundo que cambia a través de la acción de alguien. Quién actúa, tampoco ve esta perspectiva, sino que la vive, está en ella, y desde ella percibe el mundo que cambia a través de su acción.

En relación a la segunda dimensión, la actividad de los demás (y la mía) transforma el mundo y deja huellas. Huellas que son perceptibles de alguna forma, a través de alguno de nuestros sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto o el olfato. Las huellas que dejan las actividades, ya sean individuales o colectivas, también se les llama evidencias. En el caso de las actividades de aprendizaje en educación, se les llama evidencias de aprendizaje, aunque aquí utilizaremos un término más modesto: evidencias de trabajo o de desempeño, ya que, como recordaremos, el aprendizaje tiene que ver con un proceso, en el que hay un antes y un después en el comportamiento del aprendiz.

Las evidencias de desempeño en el ámbito de la educación, como las huellas de cualquier tipo de actividad, son percibidas por alguien que intentará comprenderlas, atribuirles significado y asignarles valor, sobretodo cuando existe un propósito evaluativo.

La evaluación de actividades de aprendizaje es, esencialmente, un proceso de comunicación, donde se codifican y decodifican mensajes, que se transmiten a través de diversos canales, y donde los sujetos construyen significado y atribuyen valor a la información que se intercambia.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, no sólo se requiere que el estudiante “aprenda a hacer”, sino también que aprenda a comunicar aquello que ha incorporado como aprendizaje y al mismo tiempo, se necesita que el docente sea capaz de orientar este proceso de comunicación y de recoger, de manera adecuada, la información (evidencias) que el estudiante entrega, cuando sus actividades son valoradas.

Todas las actividades de aprendizaje pueden ser evaluadas y es conveniente que sean evaluadas de manera explícita. En ese sentido, la variedad de actividades que pueden programarse y realizarse en el ámbito de la educación, es ilimitada.

b) Evaluación previa de las actividades de aprendizaje

La valoración que hace un sujeto de una actividad antes de llevarla a cabo, determina la disposición que tendrá para ejecutarla. Esta valoración previa de la actividad conlleva, una valoración de la importancia y del sentido que tiene la actividad, propiamente tal, como también una valoración que hace el sujeto de sí mismo para realizarla.

El contrato didáctico puede considerarse como una estrategia muy apropiada para abordar la valoración previa de las actividades que se realizarán en un determinado curso.

Lobato (2006) define esta técnica como: “un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una protesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En un contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución”.

c) Evaluación posterior al desarrollo de las actividades: propósito formativo y sumativo

La valoración de una actividad que se realiza después de ser llevada a cabo, permite al sujeto que la ha realizado des-cubrir el alcance y la eficacia de su actuar, al tiempo que le permite regular su acción y mejorar los resultados en un desempeño posterior. A quién observa el actuar de aquel sujeto, la evaluación de lo que el sujeto hace o produce, le permitirá conocer sus capacidades, competencias o posibilidades de desempeño. En síntesis, le permitirá des-cubrir su saber mediante su comportamiento o el resultado de su comportamiento.

La evaluación posterior al desarrollo de las actividades, puede tener, básicamente, dos propósitos: un propósito formativo de retroalimentación y un propósito sumativo, que permite determinar si se han cumplido los objetivos y las expectativas, definidas en relación al desempeño de los estudiantes.

Después que una persona lleva a cabo una actividad, tiene una apreciación de los efectos y de los resultados que se producen, en función de sus expectativas previas.

Por todo lo anterior, parece de primera importancia educar y fomentar la valoración que el propio sujeto es capaz de hacer en relación a su manera de actuar. En lugar de transmitir un juicio severo y paralizante, proveniente de una mirada externa, vale la pena promover un tipo de compromiso de los estudiantes, basado en altas expectativas en torno a sí mismos y a sus capacidades. Si ellos interiorizan estas altas expectativas, la evaluación que se realiza con posterioridad al desarrollo de las actividades, deberá ser, naturalmente, precisa, rigurosa y sistemática; no castigadora, sino, por el contrario, habilitadora. En este contexto, la crítica tiene una función positiva y cordial: no se hace para destruir, inhibir o reprimir, sino para mejorar y liberar lo mejor que hay en cada persona.

Por lo tanto, se propone un método de evaluación basado en la autoevaluación asistida, acompañada por el docente. El profesor planifica el proceso, orienta las actividades, describe los objetivos, establece los indicadores y el estudiante, en primera instancia, califica su trabajo y su desempeño. Es recomendable que esta evaluación se lleve a cabo después de cada actividad que se realiza.

d) Evaluación de los factores que condicionan el aprendizaje

Los factores que condicionan el aprendizaje y que hemos identificado anteriormente, comparten, al menos, dos características en común: la primera, es que la posibilidad de incidir en ellos para transformarlos es limitada, y la segunda, es que son parte de un medio compartido por los estudiantes.

En relación a la primera característica, tanto el docente, como los objetivos, la metodología de trabajo, los recursos disponibles y la evaluación, sólo permiten un “rango” de adaptabilidad. En este sentido, la valoración, por parte de los estudiantes, de aquellos factores que condicionan el aprendizaje debe abordarse dentro de las posibilidades reales que existen para incidir positivamente en el papel que desempeñan dentro del proceso.

En relación a la segunda característica, los factores que condicionan el aprendizaje en un curso, constituyen un “contexto común” y, por lo tanto, afectan a un conjunto de individualidades: cada estudiante. Sin embargo, este afectar, no tiene por qué ser algo negativo. El problema es que en una sociedad individualista como la nuestra, se tiende a creer que el aprendizaje es un fenómeno que se produce en sujetos aislados.